听朱煜老师课文文本解读第四讲时，我清晰地意识到语文教师的重要任务之一是，敏锐捕捉课文语言与学生生活语言的差异，并引导学生从中汲取表达养分。

为什么有些学生生活中能说会道，一到演讲或写作就抓耳挠腮？

心理学的解释很有启发：生活中的“对话语言”（如聊天、讨论）是在共同情境中 “被支持” 的，很多意思靠彼此会意，文法和逻辑并不严谨；而演讲、写作依赖的 “独白语言”（或接近书面语言），需要围绕主题独立组织内容，结构更规范、逻辑更严密。

小学生入学后才开始构建 “独白语言” 体系，但生活中接触和运用的机会很少，“独白语言”材料的获得和运用的最重要的场合就是学校的语文课。

课文语言与学生口语的差异，本质是“语言图式” 的不同。

可以把学生的大脑想象成一个 “语言仓库”：日常口语是他们熟悉的 “旧存货”（如 “蚕姑娘送来绸缎”），而课文中更丰富的表达（如 “蚕姑娘送来用丝织成的绸缎”）是需要存入的 “新货物”。

学生之所以说不出后者，是因为他们的 “仓库” 里还没有 “名词前加定语” 的句子形式，这就是“图式理论” 的通俗解释：当课文中的语言结构超出学生已有的语言经验时，他们就会 “卡壳”。

对处于语言发展关键期的小学生来说，每篇课文不仅有生字新词，更藏着许多“新图式”。比如《什么比猎豹的速度更快》，很多教师在教学时会抓动物运动速度的快慢，但如果关注每个自然段的第一句：

“比鸵鸟跑得更快的动物就要数猎豹了”“但是游隼向下俯冲时的速度更快……”“不过，游隼还是没有飞机飞行的速度快”……

你会发现在交代速度时，写法越来越复杂，越来越多变。这些多变的句式，正是学生最缺的“存货”，他们介绍事物时总爱重复用词，就是因为“语言仓库” 里没有足够多样的表达形式。

二、语文课的任务：帮助学生“积累” 新语言

吴忠豪教授指出，“每篇课文都有三个方面的教学价值：一是课文所传递的文化；二是课文中所隐含的语文知识和读写方法；三是课文中新的用词和句型以及作者遣词造句的经验，对于处于语言发展关键期的小学生来说，积累词语句子，丰富语言经验石每篇课文最基本最重要的教学内容。”

统编教材单元语文要素中安排了不少于三次积累有新鲜感的词句的训练：三年级上册第1单元“阅读时，关注有新鲜感的词句”；第7单元“感受课文生动的语言，积累喜欢的语句”；三年级下册第1单元“体会优美生动的语句”。

这三个单元教学重点就是指导学生阅读时主动关注、发现并积累课文中有新鲜感的词语和句子，它的价值不仅在积累几个词、几个句子，更重要的是养成一种积累有新鲜感的语料的习惯。通过这几个单元的学习，引导学生将其作为阅读的策略，延伸到所有语文课文的学习过程中，终身受益。

教学中，教师要做的就是帮学生发现这些“新鲜感” 背后的差异。比如《荷花》中 “有的才展开两三片花瓣，有的花瓣儿全展开了，露出嫩黄色的小莲蓬。有的还是花骨朵，看起来饱胀得马上要破裂似的”。

看似是学生熟悉的 “有的……” 句式，但课文在 “有的” 后加了补充分句（“露出嫩黄色的小莲蓬”“看起来饱胀得马上要破裂似的”），让描写更生动。这正是学生语言中稀缺的 “新图式”。

教学时可以引导学生仿写：先说出 “有的花……”，再试着加一句 “它怎么样了”，逐步提升语言的丰富度。

三、课堂教学的关键：引导学生“内化” 新语言

课文中的语言差异很多，不可能全教；学生的语言水平差异也大，对“新鲜感” 的理解各不相同。

“儿童学习语言包括掌握语言规则最好的办法并不是教师直接去教，而是让学生通过听、说、读、写的实践自己去习得，语言规则的掌握主要靠学生自己的内隐学习。”

因此，教学的关键是让学生读熟这些句子，把这些句型输入学生的语言仓库，并且内化为自己的语言，学生在积累这些句型的同时也熟悉并默会了汉语的这些语法规则。

引导学生关注、读熟、内化这些语言的前提是，教师要读出课文语言和学生语言的差异。只有教师读出来，才能教给学生，所以教师要先提高自己文本解读的能力，发现语言的差异。

比如，在教学中，我们可以通过反复朗读和比较，引导学生发现作者遣词造句的生动和优美。像《什么比猎豹的速度更快》中那些多变的开头句，教师可以带领学生逐一朗读，对比自己平时介绍事物时的说法，感受其中的差异；再如《荷花》中的“有的……” 句式，让学生先说说自己平时怎么描述花的样子，再和课文中的句子对比，体会补充分句带来的生动效果。

发现课文语言与学生语言的差异，是语文教师的重要基本功。

这需要教师先提升文本解读能力，精准捕捉有价值的“新图式”，再通过朗读、比较、仿写等实践，让学生在 “不知不觉” 中把这些语言内化为自己的表达。

久而久之，学生的 “独白语言” 会越来越丰富，语文素养的提升便水到渠成。